Курсовая работа

РАМ им. Гнесиных

Максимова Анна
Курсовая работа на тему:

Методика воспитания вокально-речевой и эмоционально-двигательной культуры человека (автор – Д.Е. Огороднов) и развитие музыкальности на ее основе

Приняла:

кандидат педагогических наук,
профессор
Берак Ольга Леонидовна

Версия для интернета, исправленная и дополненная.

Москва
2010 г

Содержание

Введение
Определение понятия «музыка»
Определение понятия «музыкальность»
Трактовка музыкальности в методике Огороднова
Некоторые научные основания методики
Формы работы по методике и их связь с развитием музыкальности
Заключение
Использованная литература

Введение

Методика комплексного воспитания вокально-речевой и эмоционально двигательной культуры человека первоначально была разработана для урока музыки в общеобразовательной школе, а также для педагогов-хормейстеров. Мною она была неоднократно использована в качестве замены традиционного урока сольфеджио в связи с совпадением и решением тех задач, которые по методическим стандартам установлены этим предметом. В ходе дальнейшего изложения будет ясна также актуальность методики и в связи с другими предметами традиционного детского музыкального образования в России.

Перед тем, как начать исследование, необходимо поставить те рамки, в которых оно будет протекать. Говоря о музыкальном воспитании детей, применяя такие понятия как музыка и искусство, я буду иметь в виду, прежде всего, ту стадию развития музыкальной культуры, к которой относится композиторское творчество, связанное с областью выражения личного, индивидуального. Таким образом, я буду опираться на развитие музыкальных способностей детей в условиях классической тональной системы, и направленность этого развития также непременной составляющей будет учитывать именно классические идеалы, классические постулаты, для которых такие категории, как красота, выразительность, чувство – не являются пустыми понятиями. Такое пояснение считаю необходимым ввести ввиду некоторых тенденций современной науки, искусства, в которых совершенно размыты ценностные разграничения, нет понимания того, что хорошо, а что плохо в этих областях. В то же время в воспитании детей, которые только вступают на путь знакомства с мировой музыкальной культурой (а она, как известно, представлена достижениями не одного лишь ХХ века, но и еще, по крайней мере, 4 столетий), которые только начинают свой жизненный путь, ценностное понимание просто необходимо. Иначе как можно научить элементам культурной нормы, если не говорить что верно, а что не верно? В таком случае образование заходит в тупик и равняется дилетантизму. В то время, как действительное понимание и освоение шедевров мировой художественной культуры требует не только значительного самообразования — жизненного опыта, знания философии, знание литературы, но и колоссального физиологического развития, основанного на развитии ощущения, чувствования. Говоря о физиологии, я имею в виду, что любое чувство, любое ощущение действенно и действительно существует в человеческом организме на основе деятельности его нервной системы.

«Жизнь любого организма протекает по принципу рефлекса, т.е. ответа на воздействие окружающей среды … И.М. Сеченов еще в 1863 году в книге «Рефлексы головного мозга» впервые высказал мысль о том, что «все психические акты по способу своего происхождения суть рефлексы». Это заключение Сеченова получило экспериментальное подтверждение значительно позднее в трудах И.П. Павлова. В результате была стерта грань между «физиологическим» и «психическим», и появилась возможность говорить об организме в единстве психического и физического, т.е. так, как в действительности функционирует живой организм»1.

 

1 Дмитриев Л. Основы вокальной методики. М., «Музыка», 2007. С. 48

 

Определение понятия «музыка»

Приступая к исследованию музыкальности, необходимо уточнить значение такой категории, как «музыка», ввиду разночтений и расхождений, которые она может вызывать. Необходимо определиться, с какой точки зрения будем на нее смотреть мы.

Музыку мы будем рассматривать не в том смысле, как «все то, что мы называем музыкой», а в смысле, который придает ей Борис Михайлович Теплов в своем фундаментальном труде «Психология музыкальных способностей»: «Музыка, прежде всего, есть путь к познанию огромного и содержательнейшего мира человеческих чувств. Лишенная своего эмоционального содержания, музыка перестает быть искусством»2.

Очень часто говорят, что то, о чем говорится в музыке, невозможно выразить словами. Но именно здесь находит себе лазейку «музыкальная всеядность», а может быть и элементарное непонимание музыки вообще, не делающее разграничений между подлинными произведениями искусства и подделками под них. А не тому ли нужно научить ребенка, как умению отличить фальшь от искренности, способности понять, о чем «говорит» композитор в данном своем сочинении? Поэтому и здесь необходимо разобраться.

Итак, музыка – выражение человеческих чувств. «Чувства человека бесконечно многообразны, и в этом многообразии можно найти неисчислимое количество качественных оттенков … признавая музыку «языком чувств», мы прежде всего исходим из факта качественного многообразия человеческих эмоциональных переживаний»3.

«Эмоциональная сторона психических переживаний лишь в самых общих и грубых чертах может быть переведена в понятия и обозначения словами… Самая звуковая ткань…является для нас только формой, отражающей содержание музыки, может быть с очень большой полнотой переведена в понятия и, следовательно, поддается словесному обозначению»4.

«Невозможность полностью выразить в слове» относится не к звуковой ткани музыки, а к содержанию, и к последнему постольку, поскольку оно является эмоциональным содержанием … средства словесного обозначения и описания эмоционального содержания несравненно бледнее, чем средства музыкального выражения этого содержания … эмоциональное содержание подлинно большого произведения музыки совершенно определенно. «Неопределенным» является лишь его словесное описание»5.

Здесь вскрываются проблема и порочность такого предмета музыкальной школы, как музыкальная литература, которая все же учит не музыке, а словам о музыке. Словам, которые зачастую не вызывают глубинного отклика, которые так и остаются словами, а истинного понимания, прочувствования музыки так и не приходит.

Вот еще одно важное положение, высказанное Тепловым в связи со сравнением музыки и речи: «Центральной, основной функцией речи является функция обозначения, тогда как центральной, основной функцией музыки является функция выражения. Речь перестает быть речью, сколь бы выразительно она ни произносилась, если она не состоит из слов, имеющих значение. Музыка перестает быть музыкой, какие бы значения ни придавались отдельным музыкальным образам, если она не выразительна. Без значения нет речи, без выражения нет музыки»6. «Значение слова всегда есть известное обобщение … «значение» музыкального образа также является обобщением, но это обобщение, которое строится на основе переживания выразительной функции образа. Значение музыкального образа вырастает из его эмоциональной выразительности. Конечно, можно угадывать «значение» музыкальных образов чисто рассудочным путем, никак не прочувствовав их выразительности, или можно узнать об этом «значении» из книг и потом при слушании вещи применять эти знания, не нуждаясь для этого ни в каком прочувствовании самой музыки, но такого рода переживание значения вовсе не является «музыкальным переживанием». Музыка здесь ни при чем»7.

Конечно, можно возразить, что далеко не всегда музыка являлась выражением чувств, а некоторые могут вообще заявить, что этим «выражением личных чувств» занимались только романтики в XIX веке. Но, даже приняв такую точку зрения, хотя она и требует тщательного научного исследования прежде, чем быть утвержденной как верная, стоит признать, что научить детей чувствовать и понимать такую музыку, на ее основе дать представления о добре и зле, о страданиях и сопереживании, о радости и отчаянии – это и есть сложнейшая и важнейшая задача музыкальной педагогики. И лучше решать эту задачу, чем, дав послушать все — от музыки африканских племен до Штокхаузена и Булеза, — не научить вообще ничему (в лучшем случае) или просто уйти, закончив урок, с осознанием собственной образованности, оставив детей один на один со сложной современной им музыкальной действительностью.

 

2 Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.; Ленинград. Издательство АПН РСФСР, 1947. С. 9
3 Там же. С. 10
4 Там же. С. 11
5 Там же. С. 12
6 Там же. С. 13-14
7 Там же. С. 15

Определение понятия «музыкальность»

Прежде, чем ответить на вопрос о развитии музыкальности в рамках методики Огороднова, стоит некоторое время посвятить определению самого понятия «музыкальность»: как его понимают обычно, как оно определяется с научной точки зрения, и к какому пониманию музыкальности приходит Дмитрий Ерофеевич Огороднов в результате своей научной, творческой и педагогической деятельности.

В книге Н.С. Мясоедовой «Музыкальные способности и педагогика»8 выражена общепринятая точка зрения относительно понятия «музыкальность»: «способность к эмоциональному отклику на музыку. Так как в педагогической среде чаще можно встретить именно такое понимание музыкальности («слух, ритм, память – все есть, а играет антимузыкально!»)». Далее автор приводит цитату оперного дирижера А.М. Пазовского о том, что «даже обладание абсолютным слухом и музыкальной памятью не говорит еще о подлинном музыкальном таланте, ибо хорошо слышать и даже запоминать музыку не означает еще глубоко чувствовать и понимать ее»9.

Теплов, давая определение музыкальности, прежде всего указывает на то, что «музыкальность — …это компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью»10. То есть в данном случае имеется ввиду весь комплекс музыкальных способностей, «те способности, которые определяются самой природой музыки как таковой»11. Далее, в связи с конкретизацией различных музыкальных способностей, Теплов вновь выделяет музыкальность, и уже в ином качестве: «Основной признак музыкальности – переживание музыки, как выражения некоторого содержания. Абсолютная немузыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, ничего решительно не выражающие. Чем больше человек «слышит в звуках», тем более он музыкален. Музыкальное переживание по самому существу своему — эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. Способность эмоциональной отзывчивости на музыку должна составлять поэтому как бы центр музыкальности … /и далее:/ «музыкальность предполагает также достаточно тонкое, дифференцированное восприятие, «слышание» музыки»12. То есть в понятие музыкальности входит и эмоциональная составляющая и, одновременно, все музыкальные способности. Одно без другого бессмысленно. И тем не менее в педагогической музыкальной среде укоренилось представление о музыкальности, как «эмоциональном отклике на музыку», и поэтому она считается неким врожденным качеством. Тем, что есть у одних, и чего нет у других. Теплов по этому поводу отмечает: «Врожденными являются не музыкальные способности, а только задатки, на основе которых эти способности развиваются. Музыкальность есть некоторая индивидуально-психологическая характеристика личности, являющаяся следствием определенного сочетания способностей», … /и далее/ «музыкальность человека зависит от врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения»13.

В нашей стране уже 50 лет назад был найден способ развития всех творческих способностей человека. Автор этого способа, метода – Дмитрий Ерофеевич Огороднов. Задаваясь целью обучить всех детей (урок по методике вводился в общеобразовательной школе) правильно, красиво петь, изучая устройство, механизм работы голосового аппарата, Огороднов пришел к открытию возможности развития всех музыкальных способностей у всех детей, вне зависимости от их музыкальной одаренности. Развитие музыкальности, как способности эмоционального переживания музыки, оказалось в результате комплексного применения упражнений закономерным итогом обучения. Кроме того, благодаря найденной и развитой общеэмоциональной платформе, для учеников раскрылись и другие виды творческой деятельности – рисование, хореография, иное, глубокое восприятие не только музыкальных произведений, но и произведений литературы, живописи, поэзии. (Не говоря уже о том, что «воспитание слуха и голоса сказывается на формировании речи. А речь является материальной основой мышления»14).

 

8 Мясоедова Н.С Музыкальные способности и педагогика. М, 1997. С. 22
9 Там же. С. 22-23
10 Теплов Б.М. Цит. изд. С. 36
11 Там же. С. 25
12 Там же. С. 37
13 Там же. С. 48-49
14 Огороднов Д.Е. Комплексное музыкально-певческое воспитание (Работа по алгоритму). Методическая разработка для преподавателей ДМШ и школ искусств. М., 1987. С. 3

Трактовка музыкальности в методике Огороднова

В своей трактовке музыкальных способностей Огороднов подчеркивает слово чувство, входящее в состав классификации музыкальных способностей: ладовое чувство, чувство метроритма, чувство музыкальной формы.

Что же такое чувство?

В труде К. Прибрама «Языки мозга» приводится такая цитата Гилберта Райла из книги (1949) «Призраки в машине» («Ghosts in the Machine»): «Образы и чувства — это призраки, которые населяют мой собственный субъективный мир, как и субъективный мир моих пациентов. Они наши постоянные спутники, поэтому я хотел бы больше знать о них. И хотя эти призраки заключены в машине, которая называется мозгом, мы не можем пока точно определить их. Если же мы будем их игнорировать, то окажемся лишь перед бездушной поведенческой машиной».

В психологии чувствами называется особый вид эмоциональных переживаний, носящих отчётливо выраженный предметный характер и отличающихся сравнительной устойчивостью. В этом смысле чувства связаны с представлением о некотором объекте — конкретном или обобщённом (напр., чувство любви к человеку, к Родине).Как устойчивое эмоциональное отношение к объекту, чувство может не совпадать с эмоциональной реакцией на него в конкретной преходящей ситуации15.

Чувства — высший продукт развития эмоций человека, которые возникают в онтогенезе как результат обобщения конкретных ситуативных эмоций. Чувства отвечают высшим социальным потребностям и выражают отношение человека к общественным явлениям, другим людям, самому себе (нравственное, эстетическое,родительское и др.); они отличаются стабильностью, независимостью от состояния организма и наглядно воспринимаемой ситуации16.

Таким образом, чувство – составное, более сложное явление, чем просто отдельная эмоция. Оно более фундаментально и требует времени для своего формирования. (Под чувством понимается устойчивое отношение человека к явлениям действительности. Одно и то же чувство может реализовываться в различных эмоциях). В то же время выражения «чувство» и «эмоция» обычно употребляются как синонимы. В интересующем нас ключе чувство должно рассматриваться именно в первом значении, как нечто выработанное фундаментально, путем многократных повторений и с использованием разных эмоций. Эмоция – составная часть чувства. Чувство не может быть образовано без участия эмоции. О физиологических основах эмоций речь пойдет ниже.

Получается, и Огороднов это доказывает применением своего метода на практике, что противоречия между развитием музыкальных способностей и эмоциональным восприятием музыки нет: они воспитываются, развиваются в одновременности, что вдвойне увеличивает качество этого развития. В конце концов, само понятие «развития метроритма, лада, формы в человеке» оказывается бессмысленным без применения к этому «развитию» понятия «чувство». Потому что только с воспитанием чувства лад, метроритм, музыкальная форма действительно становятся частью человека, дополняют, обогащают его, делают его в свою очередь частью мира музыкального.

Опора на определенную эмоцию при выполнении каждого упражнения, требование ни одного действия не совершать формально, без эмоциональной наполненности (вместе с тем эмоциональную составляющую упражнения уже предполагают внутри себя), многократное повторение упражнений (естественно, с постепенным повышением уровня сложности) приводят к воспитанию фундаментальных образований в виде ладового чувства, чувства метроритма, чувства музыкальной формы.

Но эмоциональная составляющая – это лишь один фактор. Кроме него методика опирается на ряд других важных составляющих, которые одновременно и представляют собой ее базу – научное обоснование. Речь о них пойдет ниже.

15 Философский энциклопедический словарь. М., «Советская энциклопедия»,1983.
16 Философский энциклопедический словарь. М., «Советская энциклопедия», 1983.

Некоторые научные основания методики

Все принципы методики Огороднова опираются на определенные научные основания, о которых следует упомянуть прежде, чем непосредственно приступать к рассмотрению конкретных форм работы с точки зрения развития музыкальности на их основе.

Поскольку мы, говоря о развитии музыкальности, принимаем утверждение о том, что искусство – эмоциональная информация, нам необходимо, прежде всего, понимать, что «в процессе осуществления эмоциональной реакции ведущая главенствующая роль принадлежит ее двигательным компонентам (А.А.Ухтомский, П.К.Анохин, Р.М.Могендович и др.) Именно движение образует, по меткому выражению А.А.Ухтомского, тот «моторный стержень», вокруг которого и в значительной мере ради которого формируется целостный рефлекторный акт»17.

1. У каждой эмоции есть моторный стержень, который обеспечивает мышечное движение.

«Аппаратурно установлено, что когда мы внимательно слушаем речь, наш язык делает микродвижения, т.е. мы включаем в процесс восприятия не только слух, но и мышцы артикуляционного аппарата. Такая же связь существует и при восприятии музыкальных звуков»; «гортань во время мысленного пения или слушания музыки работает, т.е. испытывает соответствующие мышечные напряжения»18.

2. «Слуховой орган самостоятельно никак не может быть инструментом анализа музыкальных явлений, связанных с музыкальным чувством, поскольку он лишен мышечного аппарата, который мог бы служить моторным стержнем эмоций (по Ухтомскому). Музыкальные эмоции рождаются в основном именно с помощью нервно-мышечной системы голосового аппарата. … ухом, с помощью слуха мы ничего не чувствуем, а чувствуем сердцем и еще более – «горлом», где расположены тончайшие и богатоиннервированные мышцы (голосовые мышцы). Без наличия чувства сопереживания НЕЛЬЗЯ говорить серьезно о восприятии музыки, музыкальности, музыкальной деятельности и музыкальном воспитании»19.

Таким образом, следует просто отказаться от формулировки «тренировка слуха», «воспитание музыкального слуха», а прежде всего для развития музыкальности включать в работу голосовой аппарат. Он участвует не только в формировании важнейших основ музыкальности (чувства лада, чувства метроритма), но и при любом восприятии музыки. От того, насколько он развит, насколько полноценно он работает, и насколько он развит именно по музыкальным законам, и зависит, в конечном итоге, наличие «переживания музыки, как выражения некоторого содержания».

Материалистическое учение Сеченова – Павлова о физиологии высшей нервной деятельности и развитие этого учения последователями Павлова в качестве одного из основных выводов утверждают, что «высокая степень совершенства слуха и голоса, наблюдаемая у человека, обязана своим происхождением совместной работеэтих органов и влиянию их друг на друга. В сотрудничестве, в координации работы различных органов, различных анализаторов, одновременно включающих в действие разные центры коры головного мозга, заключены огромные резервы совершенствования, развития самих этих органов, их нервного аппарата, а значит, и развития разнообразных способностей, в том числе и музыкальных»20.

3. К совместной работе слуха и голоса методикой подключаются также и движения рук. Известно, что кисти и пальцы рук, и голосовой аппарат имеют наибольшее представительство в двигательной области коры головного мозга (см. рис.).

Пение и речь осуществляются за счет движений голосового аппарата, и прежде всего – артикуляции. Многолетняя практика работы с голосом и творческое чутье подсказали Д.Е. Огороднову огромную эффективность помощи рук в художественной речевой и вокальной деятельности. Подключение движений рук приводит к совершенно другим результатам. Оказалось, что и наука подтверждает этот факт: «есть все основания рассматривать кисть руки и пальцы как орган речи – такой же, как артикуляционный аппарат»21.

Все это приводит автора методики к пониманию необходимости «обратить внимание именно на движения, на работу мышечной системы голосового аппарата и рук (особенно кистей рук) и координацию (согласование) их действий между собой»22. В итоге получается «новый аппарат, … который оказывается не только более продуктивным в работе, но и более способным к самосовершенствованию, а следовательно, и к развитию»23. На базе этого аппарата и происходит формирование всех музыкальных способностей в рамках методики.

Представительство различных частей тела в двигательной области коры (по Пенфильду):

4. «Как известно, физиологической и материальной основой памяти являются следы в коре головного мозга (двигательной коре) от движения соответствующих мышц. Если эти следы четкие, ясные, не разбросанные, то и вокальные навыки (как основа всех музыкальных способностей), усвоение которых происходит в процессе обучения, формируются и закрепляются значительно легче и прочнее. Поэтому сами движения должны быть точными, непринужденными, красивыми и выполняться легко и с удовольствием. Для этого и выстроена система специальных упражнений, где все начинается с простейшего, легко выполнимого движения, а каждое последующее упражнение минимально отличается от предыдущего»24 повышением уровня сложности.

5. Существует глубокая взаимосвязь всей нашей двигательной сферы, и опять-таки – особенно движений рук, со зрительной сферой. «Всякое движение содержит в себе зрительный образ, свой рисунок, а поэтому может восприниматься (переживаться) зрительно. Особенно когда этот рисунок представлен в изображении, в виде наглядной схемы … элемент сознательности входит как обязательный в процесс выработки любого навыка (этим навык отличается от привычки)… Всякое движение, которое контролируется зрением (эффект слежения), и при этом сопровождается речевым движением, речевой командой, становится более произвольным, управляемым, а вместе с тем и наиболее целесообразным и эстетичным движением»25.

6. «… воспитание музыкального ладового и метроритмического чувства связано с образованием в коре головного мозга человека сложной системы нервных связей, с развитием способности его нервной системы к тончайшему регулированию процессов возбуждения и торможения (а вместе с тем и других внутренних процессов), протекающих в организме. Эта способность нервной системы, как известно, лежит в основе всякой деятельности, в основе поведения человека»26.

17 Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. М., 1962. Отв. ред. член-корр. АН СССР АС РАТ Ян Э.А.
18 Л. Дмитриев Основы вокальной методики. М., «Музыка», 2007. С. 356-357
19 Огороднов Д. Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Киев, 1989. С. 5-6
20 Огороднов Д. Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Киев, 1989. С. 4
21 Кольцова М. «Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка». М., 1973. С. 132
22 Огороднов Д. Е. Методика комплексного музыкально-певческого воспитания и программа как методика воспитания вокально-речевой и эмоционально-двигательной культуры (проект). М., 1994. С. 11
23 Там же. С. 12
24 Там же. С. 12
25 Огороднов Д. Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Киев, 1989. С. 14
26 Там же. С. 3

Формы работы по методике и их связь с развитием музыкальности

Одним из свойств методики, разработанной Д.Е. Огородновым является ее многогранность, комплексность. Методика включает в себя несколько форм работы. Среди них есть три основных вида дидактической учебной двигательной деятельности:

  • работа с наглядными схемами-алгоритмами, организующими прежде всего движения вокального аппарата (постановка голоса);
  • художественное тактирование, имеющее главной целью воспитание метроритмического чувства;
  • ладо-вокальные жесты, работа над которыми служит, прежде всего, воспитанию ладо-функционального чувства и мышления учащихся.

Все эти три вида дидактической деятельности методически (технологически и музыкально) связаны между собой и в комплексе решают поставленную задачу – воспитание у учащихся всех музыкальных способностей.

«Строгое соблюдение запрограммированной в методике последовательности и непринужденности (мышечной свободы, не форсированности, не напряженности) в работе способствует формированию у учащихся навыков произвольных (сознательных), координированных движений, способности согласованно управлять и голосовым аппаратом, и руками, и всем телом. В учебной музыкальной и общехудожественной деятельности на занятиях эти навыки доводятся до автоматизма и позволяют учащимся более грамотно и на более высоком профессиональном уровне выполнять разнообразные художественные задачи, свободно музицировать, петь в хоре и соло, читать стихи, заниматься драматическим искусством и хореографией, легко осваивать навыки дирижирования и игры на различных музыкальных инструментах (в том числе и на техническом уровне). Помимо всего этого такое комплексное развитие двигательной культуры оказывает благотворное влияние и на физическое здоровье учащихся»27.

Всего методика использует на уроке 8 основных видов учебной деятельности:
1. Художественное тактирование
2. Работа по алгоритму постановки голоса и воспитания вокальных навыков и музыкальности
3. Вокально-ладовые упражнения (ладо-вокальные жесты)
4. Дидактическая мелодекламация с жестикуляцией
5. Вспомогательные движения рук при вокальной работе над песней
6. Освоение нотной грамоты (элементарное)
7. Поиски выразительных движений во время слушания музыки
8. Музыкальные диктанты и пение по нотам

В основе каждой из форм работы лежит формирование моторного стержня эмоций, которое происходит благодаря научнообоснованной и физиологичной работе голосового аппарата, согласованной с тонкими движениями рук.

Проблема развития музыкальности в обоих ее аспектах разрешается в каждой из предложенных форм работы.

1. «Художественное тактирование – это движения рук, эмоционально и точно выражающие метрическую пульсацию. Дети делают только сильный и слабый удар, каждый из которых всегда равен одной доле такта. Движения эти сопровождаются выразительным «проговариванием» (глиссандированием) специально подобранных слов-антонимов» . Упражнение организовано в элементарной музыкальной форме, где первый такт – экспозиция, второй – развитие, третий – кульминация, четвертый – итог. Форма (как элементарная музыкальная пьеса) исполняется посредством движения рук и звучания голоса. Применяется также и наглядная запись. Таким образом, в одном упражнении переживание метроритма в организованной музыкальной форме совмещается с развитием голоса – расширением его диапазона, сглаживанием регистров, работой над артикуляцией, обогащением тембра за счет освоения нижних тонов звучания.

2. Главным новаторским достижением методики является алгоритм постановки голоса и воспитания вокальных навыков и музыкальности. Любой ребенок (а также и любой взрослый), четко выполняя требования алгоритма, идет по пути постановки голоса на академической основе.

Работа по алгоритму объединяет в каждый момент звучания работу слуха, зрения, а главное — голоса и жеста. Работа по алгоритму воспитывает произвольность. Произвольное согласованное управление голосом и жестом повышает к. п. д. результата в тысячи раз как результат согласования двух сложных систем (по данным кибернетики).

«Педагог воспитывает у детей голос, вокальные навыки в полном согласии с жестом как выразителем чувства, души человеческой, и через это развивает музыкальность, двигательную культуру, артистизм, и многие другие важные качества»29.

В работе по алгоритму эта согласованность реализована для организации исполнения одного звука (одного — на начальном этапе). «Великий певец Энрико Карузо говорил: «Поет тот, кто поет legato», т.е. тот, кто умеет протягивать звук, … но звук не простой, а нежный, задушевный, выражающий чувства. По выражению Шаляпина «жест – это не движение руки, а движение души». Так и голос – не звук, а души выраженье»30. «Карл Орф говорил, что на начальном этапе обучения музыка может быть совсем простой, лишь бы это была музыка, и лишь бы ребенок, исполняя ее, достаточно свободно владел инструментом»31.

В первом задании алгоритма один звук (на одной высоте) пропевается на staccato, затем на legato. Звук организован ритмически и также помещен в рамки формы четырехтакта (упражнение необходимо пропевать два раза, тогда оно организует четыре такта в трехдольном размере). Исполнение осуществляется не только с помощью голоса, но и с помощью движения руки, которая повторяет рисунок алгоритма. На этом рисунке толстые, темно-синие линии даны для обозначения сильных долей такта, а тонкие, голубые — для обозначения слабых долей. Здесь же организуется дыхание и закладываются основы верной атаки звука. Согласование движений рук и голоса при работе по наглядной схеме алгоритма создает развернутое и устойчивое эмоциональное переживание в рамках одного звука по музыкальным законам метра и формы, а в дальнейшем и лада.

Во втором, третьем и четвертом заданиях алгоритма в схему включаются и другие ступени лада. Сначала, во втором задании, включается III ступень на слабой доле в соотношении с основным звуком – тоникой – на сильной доле, утверждая, таким образом, терцовую основу лада; затем, в третьем задании, осваиваются III и II ступень. Последняя расположена так, что тяготение ее в тонику воспринимается при исполнении как естественное. В четвертом задании добавляется VII ступень.

Каждой ступени, кроме специального метроритмического положения, присваивается определенный гласный звук (с учетом его фонематических свойств). «Педагог должен помогать ученику выполнять все упражнения эмоционально, выразительно. Благодаря этому каждый гласный звук приобретает свой особый, неповторимый тембр /и характер/: «у» — звучит добрым, «а» — радостно и светло, «о» — выражает достоинство. Если же дать настройку хору в минорном ладу, то те же гласные, спетые на той же высоте, приобретают иной оттенок. Звук как бы тускнеет на «а», темнеет на «о» и углубляется на «у», звучит лиричнее, мягче, нежнее и даже кантиленнее»32.

За тонику, основной звук, исполняемый по алгоритму, принимается для маленьких детей звук РЕ или РЕЬ первой октавы. В дальнейшем следует постепенное понижение этого тона по полутонам – ДО1, СИм, СИbм и так далее. Пение в низком регистре на начальном этапе не только помогает выработке унисона («дети внизу поют свободнее, тише и поэтому лучше себя слышат и контролируют»33), но и сообщает унисону богатый тембр, что делает унисон выразительнее.

Кроме того, «наличие низких тонов в диапазоне голоса ребенка связано с формирующимся у него в этом возрасте смешанным типом голосообразования, предназначенным природой для речи. При смешанном типе голосообразования в нижнем диапазоне голосовой аппарат (его мышечное звено) работает более полноценно и физиологически оправданно – поэтому здесь и тембр голоса богаче»34. При пении в низком регистре происходит «полное смыкание голосовой щели; голосовые складки вибрируют все целиком; высота тона регулируется деятельностью внутренних мышц … поскольку тембр звучащего тела зависит от колеблющейся массы, то [при использовании низкого регистра] появляется богатое по тембру грудное звучание»35. «Исходный спектр детского голоса в грудном регистре примерно в десять раз богаче, чем при фальцете»36.

«Включение в работу голосовых мышц создает дополнительные условия для проявления эмоций при пении, поскольку эмоции всегда связаны с каким-то «моторным стрежнем» (по Ухтомскому), т.е. с работой мышц. От каждого мышечного волокна отходит нерв, поэтому связь с корой головного мозга усиливается. Вследствие этого улучшается управление голосом, облегчается координация его работы с жестом, укрепляются и уточняются музыкальные представления, развивается память»37.

3. «Ладовое чувство является главным компонентом музыкального слуха и основой музыкальности. Опыт показывает, что даже наименее музыкально подвинутые дети – если занятия с ними базируются на определенной системе, в основу которой положено развитие ладового чувства – проявляют хороший музыкальный слух и догоняют, а нередко и обгоняют тех, которые первоначально казались более способными»38.

В основе музыкального мелодического слуха лежит ладовое чувство и музыкальные представления. Само ладовое чувство проявляется в том, «что все звуки мелодии воспринимаются в их отношении к устойчивым звукам лада, в результате чего каждый звук приобретает своеобразное качество, ладовую окраску, характеризующую степень устойчивости и характер его тяготения, … /ладовое чувство – это/ «эмоциональное переживание определенных отношений между звуками»39. Кроме того, «экспериментально доказано, что звуки низкие, сильные, продолжительные создают в клетках мозга очаги возбуждения более значительные. При наличии разной силы очагов, очаги более значительные перетягивают возбуждение из менее значительных. Процесс перетягивания возбуждения является физиологической основой ладового тяготения»40. «Имея дело не с отдельными звуками – ступенями лада, а с их отношениями по высоте, ладовое чувство (с помощью ладовых тяготений) связывает звуки между собой, благодаря чему звуковысотные представления приводятся в определенную систему и в единстве с метроритмическими становятся собственно музыкальными представлениями. Истинно музыкальные представления могут возникать только на основе ладового переживания мелодии. Ладовое чувство – основа музыкальных способностей и общей музыкальности человека»41. В ладо-вокальных жестах методики «ладовая окраска» связана не только с высотой, но и длительностью, динамикой и тембром. Каждой ступени лада соответствует определенный слог, гласный звук в котором обусловлен положением ступени в ладу («у» в слоге «му» — для первой ступени, «а» в слоге «на» для третьей – как более светлый, легкий и т.п.). Повторим, что эмоциональное переживание может быть достигнуто только при участии голосового аппарата (а не одного лишь слуха). К вокальному исполнению слогов прибавляются движения рук, которые подкрепляют и закрепляют эмоциональную составляющую.

4. В основу дидактической мелодекламации с жестикуляцией положены приемы из системы Станиславского, который, как известно, в разработке своей теории опирался на учение Павлова о высшей нервной деятельности («До Павлова нам далеко. Но учение его к нашей актерской науке применимо»). «Секрет моего приема ясен, — пишет К.С.Станиславский. — Дело не в самих физических действиях, как таковых, а в той правде и вере, которые эти действия помогают нам вызывать и чувствовать в себе» (1938, стр. 278). Оценка физических действий К.С.Станиславским перекликается с замечанием другого корифея русской сцены — Ф.И.Шаляпина: «Жест есть не движение тела, а движение души». Таким образом, физические действия — это тот «ключ», при помощи которого артист проникает во внутренний мир изображаемого им лица. Физические действия открывают доступ к чувствам персонажа пьесы, дают возможность артисту жить этими чувствами как своими собственными»42.

За основу берутся небольшие стихотворения: 2-4 строчки. Для художественного прочтения их используются всевозможные разнообразные интонации и жестикуляция. По Станиславскому, физические действия не нуждаются в искусственном «дополнении» их переживаниями артиста. Чувства появятся сами, как только физические действия создадут для них благоприятную почву. То же самое происходит и при поиске разнообразных интонаций чтения, сопровождаемых разными жестами. При произнесении (с качественной артикуляцией и полноценным включением голоса) текста с определенной интонацией при активном жесте у ученика неизбежно возникает ассоциация с жизненной ситуацией, которая вызывает соответствующую эмоцию. Таким образом, в этой форме работы ученик активно переживает различные эмоциональные состояния и учится их выражать на достойном художественном уровне. А это крайне важно и даже необходимо в любом виде музыкальной художественной деятельности, которой в дальнейшем может заняться этот ученик, при игре на музыкальном инструменте и, особенно, в пении.

5. Вокальная работа над песней не является самоцелью. В рамках работы над песней вновь решаются вопросы формирования вокальных навыков и ладового чувства. Весь дидактический песенный материал подобран так, что он неизбежно работает на выстраивание у учеников ладовой организации. Песни также организованы в соответствии с целесообразностью и физиологической оправданностью положения тех или иных гласных на определенной высоте. Низкоформантные гласные расположены внизу интервалов, высокоформантные – наверху. При этом само звучание, тембр всех гласных, особенно У, О, А, в зависимости от высоты приобретает различное образное значение. В эту форму работы также обязательно включены движения рук. Рука «рисует звук». По опыту Д. Е. Огороднова, руку можно считать макетом голосового аппарата, где пальцы аналогичны связкам (включаются на верхних звуках), а ладонь и предплечье – аналогичны работе голосовых мышц (включаются на средних и низких звуках). С учетом этих особенностей и происходит показ руками определенных звуков в песне.

6. Нотная запись, которая вводится в работу позже, когда уже выработаны основы навыков метроритма и лада, не составляет трудности ни для кого из учащихся. Кроме того, и в основе пения по нотам лежит уже найденное переживание сильных и слабых долей, ступеней лада. Каждый звук становится самоценным, и исполнение песни по нотам происходит не на основе заученных попевок, а на основе понимания, точнее — чувствования высоты и метра. Каждая мелодия переживается как определенное соотношение между звуками, метроритмическое и ладовое (устойчивое-неустойчивое), как эмоционально логичное последование.

7. Поиск выразительных движений во время слушания музыки – наиболее свободная и творческая форма работы. Для слушания предлагаются чаще всего (особенно на начальном этапе) записи эталонных звучаний голосов знаменитых певцов, хоров, так как звучание голоса, особенно детского голоса, воздействует на голосовые связки «слушателей». Слушание также проходит не пассивно: с помощью плавных движений рук учащиеся как бы рисуют звучащую музыку, изображают ее в жестах, пытаясь выразить ее эмоциональный строй.

27 Огороднов Д. Е. Методика комплексного музыкально-певческого воспитания и программа как методика воспитания вокально-речевой и эмоционально-двигательной культуры (проект). М., 1994. С. 5
28 Огороднов Д. Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Киев, 1989. С. 14
29 Огороднов Д.Е. Комплексное музыкально-певческое воспитание (Работа по алгоритму). Методическая разработка для преподавателей ДМШ и школ искусств. М., 1987. С. 5
30 Там же.
31 Там же. С. 6
32 Там же. С. 5
33 Там же. С. 6
34 Там же.
35 Стулова Г.П. О методах работы с начинающим хором младших школьников с точки зрения теории регистров певческого голоса // Из истории музыкального воспитания. М, «Просвещение», 1990. С. 130-131
36 Огороднов Д. Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Киев, 1989. С. 38
37 Огороднов Д.Е. Комплексное музыкально-певческое воспитание (Работа по алгоритму). Методическая разработка для преподавателей ДМШ и школ искусств. М., 1987. С.7
38 Огороднов Д. Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Киев, 1989. С. 9
39 Теплов Б. Цит изд., с. 176, 182
40 Блинова М. Физиологические основы ладового чувства // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып.1. М., 1962. С. 70
41 Огороднов Д. Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Киев, 1989. С. 10
42 Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. М., 1962. Отв. ред. член-корр. АН СССР AC PAT ЯН Э.А.

Заключение

 

В каждый момент урока, который проводится по данной методике, ученик что-то выражает в голосе, в жесте, все его действия произвольны, осознаны. Эмоциональная составляющая этого выражения контролируется и направляется учителем. Ведь она должна быть исключительно положительной и художественно ценной.

«Музыка, как и всякое искусство, пробуждает в человеке «чувства добрые». Музыка может быть и в одном звуке, если звук выражает что-то, если он организован, влит в музыкальную форму, если мы чувствуем метроритм, чувствуем, как слабые доли тяготеют в сильные, наконец, если дети владеют этим звуком, т.е. владеют своим голосом и могут в нем выражать себя»43. Музыка и должна быть в одном звуке, то есть в каждом звуке.

«Знаменитый итальянский педагог Ноццари часто напоминал своим ученикам, что самое главное качество в голосе – нежность, что «сила голоса приобретается от упражнения и времени, а раз утраченная нежность навсегда погибает»44.

Д.Е. Огороднов подчеркивает, что и при исполнении упражнения или песни в голосе необходимо «выражать, прежде всего, свою доброту».

Таким образом, методика комплексного воспитания вокально-речевой и эмоционально-двигательной культуры человека не только решает на научной основе проблему воспитания музыкальности в целом у всех учащихся, но и способствует воспитанию в человеке самых лучших, гуманных качеств. Не так давно Д. Е. Огородновым было предложено новое название методики — КОВЧЕГ: – КОмплексное Воспитание ЧЕловека Гуманного. На основе полученных знаний и навыков учащиеся приобретают способность импровизировать мелодию на заданный текст, художественно исполнять стихотворения с глубинным проникновением в их смысл, а также слышать музыку как своеобразную эмоциональную речь, организованную по законам устойчивости/неустойчивости, метроритма, формы. И даже не просто слышать, а ощущать музыку всем человеческим существом. Подобного развития музыкального чувства не дает теоретический подход к слушанию музыки, распространенный в нашей стране.

Благодаря координации, благодаря совершенствованию (на основе этой координации) голосового аппарата, движений человека, его внутренней системы управления и слежения, разработанная Д. Е. Огородновым методика формирует человека с новыми, значительно более высокими способностями не только к творчеству, но и к жизнедеятельности вообще. Глубинное, истинное приобщение человека на основе этой методики к классической музыке и к искусству вообще обогащает его, развивает, делает его более человечным, гуманным.

43 Огороднов Д.Е. Комплексное музыкально-певческое воспитание (Работа по алгоритму). Методическая разработка для преподавателей ДМШ и школ искусств. М., 1987.
44 Там же. С. 5

Использованная литература:

1. Блинова М. Физиологические основы ладового чувства // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып.1. М., 1962.
2. Дмитриев Л. Основы вокальной методики. М., «Музыка», 2007
3. Кольцова М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973
4. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. М., 1962. Ответственный редактор член-корр. АН СССР AC PAT ЯН Э.А.
/ www.theatre-studio.ru/library/simonov_pv/simonov_pv_1.doc /
5. Морозов В.П. Об экспериментально-теоретических исследованиях голоса певца и их значении для вокальной педагогики // «Вопросы вокальной педагогики», вып. 6. М., 1982.
6. Мясоедова Н.С Музыкальные способности и педагогика. М., 1997
7. Огороднов Д. Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. «Музычна Украина», Киев, 1989.
8. Огороднов Д. Е. Комплексное музыкально-певческое воспитание (Работа по алгоритму). Методическая разработка для преподавателей ДМШ и школ искусств. М., 1987.
9. Огороднов Д. Е. Методика комплексного музыкально-певческого воспитания и программа как методика воспитания вокально-речевой и эмоционально-двигательной культуры (проект). М., 1994.
10. Прибрам К. Языки мозга. Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии. М., «Прогресс», 1975
11. Стулова Г.П. О методах работы с начинающим хором младших школьников с точки зрения теории регистров певческого голоса // Из истории музыкального воспитания. М., «Просвещение», 1990.
12. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., Ленинград, Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1947.
13. Философский энциклопедический словарь. М., «Советская энциклопедия», 1983.